L'alignement pédagogique, l'évaluation des apprentissages en situation authentique et la rétroaction ?

 

Quels sont les changements attendus dans ma pratique d’enseignement ?

 

J’enseigne oui, mais apprennent-ils ? Marcel (2010). Selon Biggs (1999), l’apprentissage des étudiants est appuyer par un bon système pédagogique qui « cherche à lier les activités d’enseignement-apprentissage et les activités d’évaluation aux objectifs de sorte que tous les aspects du système s’accordent à appuyer l’apprentissage des étudiants » (Traduction libre -Biggs, 1999: 11, John BIGGS, professeur psychopédagogie, Australie, UK, Hong Kong).

Dans ce contexte, l’alignement pédagogique, c’est le concept de base en pédagogie universitaire. Gérard (2015) confirme que certaines difficultés rencontrées avec les étudiants peuvent se résoudre en retravaillant l’alignement pédagogique du cours : un alignement pédagogique entre l’objectif d’apprentissage, l’activité pédagogique et les modalités d’évaluation. Les méthodes d'enseignement doivent être alignées sur les méthodes d'évaluation, en tenant compte des objectifs d'apprentissage afin que l'enseignement soit plus efficace (Biggs, 2003).

Par souci pédagogique, il est alors primordial de chercher la cohérence entre les objectifs d’apprentissage, les activités pédagogiques et les stratégies d’évaluation.

Si la cible du cours de méthodes quantitatives, consiste à réaliser un test d’hypothèse approprié permettant de prendre une décision, et présenter les résultats sous forme d’un tableau et d’un graphique, en utilisant un logiciel statistique et en respectant les normes scientifiques de présentation à partir de l’étude de cas proposé, alors, à la fin de la session, mes étudiants seront capables de poser des hypothèses permettant de répondre à la question de recherche, d’effectuer le test d’hypothèses statistiques, et de prendre une décision.

Mais, pour amener mes étudiants à atteindre ces objectifs d’apprentissage, quelles activités pédagogiques je vais mettre en œuvre ? et comment je vais évaluer l’atteinte de ces objectifs d’apprentissage ?

En se basant sur la littérature (Seghers, Dochy et Cascallar, 2003, Oddou, 2017, Roegiers, 2000, Ramsden, 2004), la pratique dans le contexte d’une tâche authentique qui comporte un défi avec des exigences raisonnables permet un apprentissage profond. Dans ce contexte, les exercices pratiques et concrets rendent l’étudiant plus actif dans son apprentissage (Oddou, 2017). La résolution de situations concrètes, qui s’approchent de la réalité, permet de donner du sens aux apprentissages et montre à l’apprenant à quoi sert tout ce qu’il apprend (Roegiers, 2000).

« L’évaluation en situation authentique […] accentue le réalisme et la complexité des situations à partir desquelles on évalue les apprentissages des étudiants et élève le niveau des opérations intellectuelles et pratiques qu’on exige d’eux » (Prégent, Bernard, Kozanitis, 2009).

Dans le cadre de mon cours, l’évaluation consiste à élaborer un projet en équipe (3 à 4), le niveau taxonomique est d’analyser, évaluer et créer le travail finit par une élaboration d’un rapport. On retrouve une réalisation concrète avec des données réelles d’une situation particulière. Le travail consiste à analyser la base de données, réaliser un test d’hypothèse prendre une décision, interpréter selon le contexte et présenter les résultats. Je considère que l’évaluation finale est une mise en situation qui présente un défi réaliste et des contraintes (gestion du temps, travail en équipe, espace de travail, …). Cette évaluation contribuera à la formation des étudiants en tant que futurs professionnels. Ainsi, l’étudiant sera capable de réaliser des études de projet dans d’autres contextes académiques nécessitant une analyse statistique et une prise de décision.

L’évaluation doit être accompagnée d’une grille critériée permettant aux étudiants de réguler leur production, de réduire l’anxiété, de s’autoévaluer et de mieux accepter la note et les commentaires. Quant à la rétroaction, elle doit être constructive, permettant d’identifier les forces et les faiblesses du travail et suggère des pistes d’amélioration. La rétroaction permet d’accompagner l’apprenant dans son processus d’apprentissage (Rodet). Dans une situation authentique, les concepts de rétroaction et d’itération prennent toute leur importance (Prégent, Bernard, Kozanitis, 2009).

Comme vécu dans notre formation, l’évaluation authentique pour construire des connaissances et des compétences, est incontournable pour toute apprentissage qui conjugue approche théorique et approche pratique. Les activités pédagogiques travaillées m’ont permis de faire un retour sur mes pratiques d’enseignement vers une bonne stratégie. La lecture des travaux scientifiques réalisés, contribue largement à réajuster ma façon de faire pour mieux aider mes étudiants dans leur apprentissage. 

Références bibliographiques :

Biggs, J. (2003). Teaching for quality learning at university. Buckingham: SHRE et Open University Press.

Gérard L. (2015). L’alignement pédagogique : un concept clé en pédagogie universitaire. 25 août 2015. http://cooperationuniversitaire.blogs.docteo.net/2015/08/25/lalignement-pedagogique-le-concept-cle-en-pedagogie-universitaire/

Marcel (2010). Comprendre l’apprentissage pour enseigner … J’enseigne oui, mais apprennent-ils ? Blog de Marcel. http://lebrunremy.be/WordPress/?page_id=289.

Oddou, M. (2017). Classe inversée et taxonomie de Bloom. http://www.moddou.com/index.php?post/Classe-invers%C3%A9e-et-taxonomie-de-Bloom

Poumay, M. (2014). Six leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants du supérieur. Revue Internationale de Pédagogie de l’enseignement supérieur, 30,1.

Rodet, J., La rétroaction, support d’apprentissage ? Revue du conseil Québécois de la formation à distance. http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/D4_2_d.pdf.

Ramsden, P. (2004). Learning to Teach in Higher Education. Londres, Royaume-Uni : RoutledgeFalmer.

Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l'intégration : compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. Bruxelles : De Boeck Université

Segers, M. Dochy, F. et Cascallar, E. (2003). Optimising new modes of assessment: In search of qualities and standards. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic.

Prégent, R., Bernard, H., Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l'université dans une approche-programme : guide à l'intention des nouveaux professeurs et chargés de cours. Évaluer des compétences en situation authentique, Chapitre 5. Presses internationales Polytechnique.

 

Forces, Faiblesses, Opportunités, Menaces à propos des mécanismes de tutorat – rôle de la relation pédagogique sur la réussite de l’enseignement

Le tutorat permet de « briser la glace », de favoriser une perception positive du tuteur et de faciliter les contacts ultérieurs (Poellhuber et al., 2011). Le tutorat semble avoir un impact sur la persévérance des apprenants, toutefois, est-ce que l’ensemble arrive à en bénéficier au même degré ?

Hubert (2015) confirme que les élèves ayant le plus besoin du soutien de leur tuteur ne semblent pas bénéficier de ces interventions. En effet, plusieurs se dirigent vers leur entourage, famille et amis pour chercher l’accompagnement et le soutien cognitif, l’aide à réaliser les activités scolaires. Cependant, ceux qui bénéficient du tutorat individualisé sont moins enclins à abandonner les formations à distance.

Le tutorat consiste à apporter de l’aide aux apprenants, à connaître l’environnement (Sauvé et al., 2006 ; Paquette, 2001 ; Bertrand et al., 1994 ; Baudrit, 1999, cités dans Berrouk et  Jaillet, 2013). Dans ce contexte, l’étudiant est accompagné afin de se familiariser progressivement à la vie estudiantine (Sauvé et al., 2006 ; Kember, 1990 ; Sweet, 1986, cités dans Berrouk et  Jaillet, 2013) : savoir répartir les tâches,  bien planifier son apprentissage, bien gérer son temps (Mason, 1991 ; Daele et Docq, 2002 ; Berge, 1995 ; Quintin, 2008, cités dans Berrouk et  Jaillet, 2013). Aussi, le tuteur peut donner des conseils, inciter et aider au développement des habilités au travail de groupe, (Daele et Docq, 2002 ; Denis, 2003, cités dans Berrouk et  Jaillet, 2013), comme il assure une intégration du groupe, en favorisant la création d’un sentiment d’appartenance. Le tuteur favorise l’interaction au sein du groupe, il fait participer les étudiants en formation à distance à la pratique pédagogique adoptée, en effet, le dialogue au sein du tutorat améliore la compréhension des savoirs par l’étudiant (Moore, 1993). Le tuteur responsable des évaluations stimule l’intérêt de l’apprenant et encourage ses progrès dans l’acquis des nouvelles connaissances (Abrioux, 1985).

D’ailleurs, certains travaux soulignent  que le faible soutien de la part du tuteur explique à lui seul l’échec de l’apprenant, l’échec est de la responsabilité de tuteur. « Par la place que lui confère le dispositif, il se voit comme étant celui qui peut par le soutien ou non qu’il apporte à l’apprenant en difficulté, celui qui va endosser la responsabilité de l’échec. » Berrouk et  Jaillet, (2017).

Dans le but de faciliter l’apprentissage et augmenter la persévérance des apprenants, le tuteur doit être en interaction avec les étudiants, et s’assurer d’une continuité cohérente dans le processus d’apprentissage. Être créative dans la pratique avec des situations concrètes, et vivre l’expérience avec les étudiants dans une dimension horizontale, permet de minimiser l’écart étudiant-enseignant et incite l’étudiant à s’engager dans son apprentissage.

La collaboration créée avec l’échange d’idées entre les étudiants, et le questionnement multidirectionnel entre tuteur et étudiant favorise le succès du modèle d’apprentissage (Louisse et Lise, 2014). La relation pédagogique est au cœur de la profession tutoriale, elle a un impact indéniable sur la réussite de l’apprenant dans son apprentissage. selon Chassé, (2006), la nature de la relation pédagogique affecte le développement affectif et cognitif des apprenants en générant des retombées positives. Elle favorise l’engagement des étudiants dans le suivi des cours (Kozanitis, Desbiens et Chouinard, 2008, cité dans Kozanitis, 2015). De même, une relation pédagogique bénéfique contribue à la motivation des étudiants dans la réalisation des travaux demandés (Kozanitis et Chouinard, 2009).

Dans l’ensemble, le tutorat individualisé et une relation pédagogique positive contribuent à augmenter la réussite scolaire et à diminuer le ressentiment des étudiants.

Kubanek et Waller (1994) affirment que ces facteurs favorisent l’apprentissage et la persévérance scolaires quel que soit l’âge des étudiants. Toutefois, comme le mentionne (Kozanitis, 2015), une relation pédagogique positive favorise la création d’un climat propice à l’apprentissage mais ne garantit pas à elle seule le développement des étudiants, mais à condition qu’elle soit assimilée à un cours bien structuré. Par ailleurs, la combinaison pertinente des différentes composantes d’un cours qui favorise une meilleure efficacité.

Références bibliographiques :

Abrioux, D. 1985. Les formules d’encadrement. Le savoir à domicile, Québec, Presses de l’Université du Québec et Télé-université, 179-203.

Berrouk, S. et  Jaillet A. (2013). Les fonctions tutorales : pour un déséquilibre dynamique. Online tutoring features: for a dynamic imbalance. Distance et Médiations des Savoirs, 2, 2013. https://dms.revues.org/206.

Berrouk, S. et  Jaillet A. (2017). Les représentations des tuteurs en FAD à l’égard de leurs pratiques et de leurs fonctions tutorales. Distance et Médiations des Savoirs, 17, 2017. https://dms.revues.org/1795.

Chassé, E. (2006). L’enseignement : un métier de relations, Pédagogie collégiale, vol. 20, no 1, automne 2006, p. 25-31 [cvm.qc.ca/aqpc/AQPC%201987-2007/PDF/ Volume%2020/20%281%29/Chasse.pdf].

Hubert, B.  (2015). Le tutorat au secondaire : Un soutien pour tous les élèves. La collaboration au service du tutorat. le cadre de référence. http://3symposium.ctreq.qc.ca/wp-content/uploads/2016/04/Cadre-de-reference_tutorat_CSDGS.pdf.

Kozanitis, A.(2015). Une alliée vitale pour la création d’un climat de classe propice à la motivation et à l’apprentissage. Pédagogie collégiale vol. 28, no 4 été 2015.

Kubanek, A.-M. et Waller, M. (1995). Une question de relation », Pédagogie collégiale, vol. 8, no 4, mai 1995, p. 23-27 [cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/kubanek_waller_08_4. pdf].

Louisse , M. et Lise, S. P. (2014), Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur. Montréal : AQPC. Collection Performa.

Moore, M. G. (2013). The Theory of Transactional Distance. Dans M. G. Moore (dir.), Handbook of Distance Education (p. 66-85). New York: Routledge.

Poellhuber, B. Chomienne M. et Karsenti, T. (2011). L’effet du tutorat individuel sur le sentiment d’auto-efficacité et la persévérance en formation à distance. Revue des sciences de l’éducation, Numéro 3, 2011, p. 569–593. URI http://id.erudit.org/iderudit/1014758ar. DOI 10.7202/1014758ar

 

 

L'apprentissage et l'alignement pédagogique dans l'enseignement des méthodes quantitatives

Rendre mes étudiants actifs et de les engager dans l’apprentissage des méthodes quantitatives, un apprentissage en profondeur et non en surface, reste un défi mais atteignable. Comment et pourquoi ?

Comme le souligne Poumay (2014) « l’étudiant s’engagera difficilement dans des dispositifs dont il ne perçoit pas immédiatement l’intérêt » pour y remédier et intéresser mes étudiants de la valeur et de l’utilité des méthodes quantitatives, je suggéré de produire une capsule vidéo qui présente des exemples de question de recherche étudiée avec des analyses statistiques, cette capsule est déposée sur la plateforme avant le début du cours. À la première séance, je soulève l’importance des outils développés durant la formation : Les notions de statistiques et de probabilité sont essentielles pour entreprendre des études universitaires dans le programme. La statistique est fréquemment utilisée pour comprendre la nature des choses. De cette façon l’étudiant souligne l’intérêt de ces apprentissages pour ces études universitaires que pour sa vie professionnelle.

Cet intérêt sera mieux senti en travaillant le plus des études de cas, résolutions de problèmes, projets, etc. Sauf que, faute de temps, les enseignants adoptent l’approche traditionnelle, et présente le cours sous forme magistrale. Toutefois, utiliser les technologies de l’information et de la communication dans le cadre d’une innovation pédagogique permet de dégager du temps. Ce dernier sera exploité pour augmenter l’activité de l’étudiant (Biggs, 1987) afin d’optimiser son apprentissage.

A cet effet, il sera plus judicieux d’adopter une pédagogie inversée ou l’enseignement hybride, afin de dégager plus de temps, qui sera consacré à l’application permettant un approfondissement des connaissances. L'enseignement des méthodes quantitatives se basent sur des applications, qui plus sont concrètes, plus elles motivent et engagent l'apprenant dans son apprentissage.

« Dans une approche en profondeur, les étudiants élaborent et organisent leurs connaissances, éprouvent le besoin de faire du sens avec les informations, ont une forte implication affective et utilisent davantage les ressources pour apprendre » Marcel (2010).

Pour favoriser la réussite de mes étudiants, la planification de l’apprentissage des notions permettant d’acquérir les compétences visées doit être en cohérence avec l’évaluation de la maîtrise des savoirs. J’aligne les objectifs d’apprentissage, les activités pédagogiques et les stratégies d’évaluation de mon cours (Poumay, 2014, Gérard, 2015).

Dans un premier temps, Je développe les compétences visées dans le cours :

Appliquer des outils statistiques avancés, fondés sur la théorique des probabilités, à la prise de décision dans des contextes d'études en sciences humaines;
·         Utiliser les technologies de traitement de l’information appropriées;
·         Utiliser des méthodes de travail et de recherche nécessaires à la poursuite de ses études.

Par la suite, je détermine les méthodes d'enseignement permettant d’atteindre le niveau taxonomique retenu dans les compétences. Travail individuel et d’équipe : collecte de données, analyse des situations, résolution des problèmes, projet, etc. l’étudiant analyse, discute, évalue, juge et critique. Il finit par créer un rapport lors de la troisième phase.

Dans une troisième phase, je cherche comment évaluer l’atteinte de cet apprentissage, toujours en respectant le niveau taxonomique visée pour les évaluations formatives et sommatives : étude de cas, résolution des problèmes, projet de fin de session.

Les trois phases, se déroulent en harmonie et favorisent, ensemble, un apprentissage approfondi (Ramsden, 2004).

Les étudiants font des liens entre les connaissances, lorsque ces liens forment des structures de connaissance organisés de manière précise et significative, les étudiants sont en mesure de récupérer et d'appliquer efficacement leurs savoirs. En revanche, lorsque les connaissances sont liées de manière inexacte ou aléatoire, les apprenants peuvent échouer à la récupérer ou à l'appliquer de manière appropriée (Ambrose et al., 2010).

Comme le souligne (Marcel, 2010), il est essentiel de parler avec les étudiants et de leur expliciter nos objectifs, les méthodes d’enseignement retenues pour l’atteinte des objectifs, ainsi que les critères d’évaluation. La technique de l’alignement constructiviste et de la qualité des méthodes pédagogiques cohérentes ne garantit pas à elles seule un apprentissage approfondi de l’apprenant. Il est important d’expliciter nos intentions et nos démarches. Pour que l’étudiant sache ce qui se passe (Marcel, 2010).

Références bibliographiques :

Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C. et Norman, M.K. (2010). How learning works. Seven Research-Based. Principles for Smart Teaching. John Wiley et Sons.

Biggs J. B. (1987). Student Approaches to Learning and Studying. Hawthorn : Australian Council for Educational Research.

Gérard, L. (2015) L'alignement pédagogique: un concept clé en pédagogie universitaire. http://cooperationuniversitaire.blogs.docteo.net/2015/08/25/lalignement-pedagogique-le-concept-cle-en-pedagogie-universitaire/

Marcel (2010). Comprendre l’apprentissage pour enseigner … J’enseigne oui, mais apprennent-ils? https://clarolineconnect.univ-lyon1.fr/clarolinepdfplayerbundle/pdf/2755.

Poumay, M. (2014). Six leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants du supérieur », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 30-1 | 2014, mis en ligne le 07 avril 2014, consulté le 13 juin 2017. URL : http://ripes.revues.org/778.

Ramsden, p. (2004). Learning to Teach in Higher Education (5e éd.). Londres: Routledge Falmer.

Motivation et engagement des étudiants

Lorsqu’un étudiant s’inscrit à un cours signifie qu’il est motivé, et il est prêt à s’engager dans la réussite de ses études (Viau, 2009). De plus son degré de motivation est à son maximum à son arrivée à l’université mais se détériore par la suite. Toutefois, la baisse de la motivation de l’étudiant peut entrainer une dégradation de son apprentissage. Sachant que « la motivation est un facteur primordial de la réussite scolaire » (Bousquet, 2004, cité dans Parent, 2014, p.1), quelles sont les mesures adéquates que l’enseignant doit employer afin de susciter la motivation et l'engagement de ses étudiants en général et particulièrement dans l’enseignement des méthodes quantitatives dans une formation à distance ?

 Il existe une variété de stratégies proposées par les chercheurs en matière de la motivation, permettant d’expliquer comment la motivation influence le choix, la persistance et la performance (Wigfield et Eccles, 2000).

Par souci pédagogique, lors de la conception de mon cours, je cherche à élaborer des activités structurantes et efficaces, susceptibles de favoriser un meilleur engagement de l’étudiant. Un engagement en présentiel dans les activités d’apprentissage proposées et hors présentiel, dans les activités d’apprentissage menées hors la classe (Pirot, 1995).

Une première mesure qui me semble cruciale est d’intéresser l’apprenant à la matière, favorisant une croyance de l'utilité et de l'importance des activités et leurs intérêts. Si l’étudiant croit à l’utilité des méthodes quantitatives dans son parcours, dans ses recherches antérieures et dans sa vie professionnelle, il sera motivé à investir dans son apprentissage. Convaincu du fait que l’enseignant qui cherche à susciter l’intérêt de ses étudiants pour son cours garantit un degré de motivation dans sa classe, en cours de la session, je parle aussi de l’intérêt des parties de cours dans le profil de la formation par des exemples réels. Par exemple, la partie du cours traitée permet de comprendre comment, la statistique permet de modéliser des phénomènes complexes, tel que quantifier un risque de survie. Dans ce cadre, Parent (2014) affirme qu’il sera judicieux de proposer des activités diversifiées qui ont une importance dans la vie réelle des étudiants, ces dernières semblent intéressantes dans la mise en œuvre d’un cadre d’apprentissage favorisant l’engagement de l’apprenant.

En effet, élaborer une étude ou réaliser un projet en équipe est un exemple d’activité favorisant l’engagement comportemental (les relations entretenues avec les pairs et avec l’enseignant), l’engagement affectif, « parce qu’il y trouve une utilité dans son parcours scolaire » Parent (2014, p.3) et l’engagement cognitif, « la volonté de faire des efforts » Parent (2014, p.3). Dans la même lignée, Jarras (2013) affirme que « en laissant plus de liberté aux étudiants dans le choix de leur projet et en leur confiant un problème réel à résoudre, j’ai obtenu d’eux qu’ils s’investissent plus que jamais dans leurs apprentissages» (cité dans Parent, 2014, p. 3). Dans l’enseignement des méthodes quantitatives, un projet de session peut consister à travailler une étude par équipe de 3 à 4 étudiants. L’équipe choisit le sujet, collecte les données, et les analyse en se basant sur l’ensemble des indicateurs statistiques vus dans le cours en utilisant un logiciel statistique. Lors de cette activité, l’étudiant est incité à agir, à parler et à décrire, il est ainsi impliqué dans l’analyse et la modélisation des systèmes complexes et incertains.

La collaboration créée avec l’échange d’idées entre les étudiants au sein de l’équipe et entre étudiants- enseignant lors de ce travail, favorise le succès du modèle d’apprentissage (Louisse et Lise, 2014).

Afin de garantir un environnement propice à l’apprentissage, Eccles et Wang (2012) montrent qu’une meilleure relation pédagogique étudiant- enseignant est cruciale. La nature de cette relation a un impact indéniable sur la réussite de l’enseignant dans sa profession, et sur la réussite de l’étudiant dans son apprentissage. Avoir une bonne relation avec les étudiants par le fait de répondre à leurs emails dans un intervalle de temps raisonnables (Dow,2008), d’interagir sur le Forum du cours, d’accompagner les étudiants dans leurs difficultés et de proposer des solutions ou des rencontres individuelles si nécessaires.

Dans ce cadre, Dow (2008) affirme aussi, que la conception de cours en ligne favorise un dialogue efficace, la facilité de l'utilisation des outils multimédias, des interactions bien structurées contribuent à créer un meilleur environnement d'apprentissage. Par conséquent, les cours en ligne devraient être conçus pour favoriser une plus grande interaction sociale entre pairs et étudiants-enseignant.

En conclusion, la combinaison adéquates des différentes mesures citées supra ainsi que certainement d’autres présentées les travaux est susceptible de favoriser la création d’un climat propice à l’apprentissage.

Références bibliographiques :

Bousquet, G. (2004). Représentations sociales et pratiques professionnelles: étude auprès du personnel enseignant en sciences humaines à l’égard des caractéristiques des élèves au premier trimestre collégial. Rapport de recherche PAREA, Sherbrooke, Collège de Sherbrooke.

Dow, M. (2008). Implications of social presence for online learning: A case study of MLS students. Journal of Education for Library and Information Science, 49(4), 238-239. Retrieved from http://www.jstor.org.ezproxy.lib.purdue.edu/ stable/40323753?seq=8.

Driscoll, M. P. (2005). PsychologyEccles, J. et Wang M. T., (2012), So what is student engagement. Handbook of Reasearch on Student Engagement, DOI 10.1007/978-1-4614-2018-7_6, Springer Science Business Media, LLC 2012.

Jarras, I. (2013). Exploiter des données ouvertes pour une activité synthèse de programme signifiante, Profweb, Le Carrefour québécois pour l’intégration des TIC en enseignement collégial. www.profweb.qc.ca/fr/publications/recits/exploiter-des-donnees-ouvertes-pour-une-activite-synthese-deprogramme-signifiante/index.html.

Louisse M. et Lise, S. P. (2014), Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur. Montréal : AQPC. Collection Performa.

Parent, S. (2014). De la motivation à l’engagement. Pédagogie collégiale 13, PRINTEMPS 2014 VOL. 27, NO 3.

Pirot, L. (1995). L'engagement académique de l'étudiant comme facteur de réussite à l'université. Étude comparative de deux échantillons UCL. Mémoire de licence non publié. Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve.

Viau, R. (2009). La motivation à apprendre en milieu scolaire. Saint-Laurent, Québec : Éditions du Renouveau pédagogique.

Wigfield, A. et Eccles, J. S. (2000). Contemporary Educational Psychology 25, 68–81. doi:10.1006/ceps.1999.1015. //www.idealibrary.com.

Les approches actives en ligne
À l’ère du numérique, il est nécessaire de faire une réflexion sur les changements de rôle de l’enseignant, pour assurer la qualité d’un apprentissage en ligne : Accompagnateur, oriente le processus d’apprentissage et facilite la prise en charge de l’autonomie (Audet et Lepinay, 1999). Dans ce contexte, quelles sont les approches pédagogiques qui nous permettent de réussir la pratique d’enseignement à distance ?

Mettre en place des approches actives favorisant un meilleur apprentissage à distance, reste un défi mais atteignable. Notre formation m’a permis de faire un retour sur mes pratiques d’enseignement en présentiel (ce qui est vrai à distance reste vrai en présentiel) et de me familiariser avec la conception de cours à distance, outre plusieurs avantages. Le défi est de motiver mes étudiants et de les impliquer dans l’apprentissage à distance (Jézégou, 2012).  Il n’existe pas de modèle éducatif unique (Maina, 2017). La stratégie choisie doit servir les objectifs visés de la partie du cours. Dans l’enseignement des méthodes quantitatives, lorsqu’il s’agit d’une analyse de situation réelle ou fictif, nous pouvons retenir la méthode des cas comme méthode d'enseignement privilégiée, cela permet aux étudiants de concrétiser les choses pour mieux retenir la connaissance. Chamberland, Lavoie et Marquis (2003) définit l’étude de cas comme : Proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. En effet, en partant d’un exemple de cas dans la vie réelle, les étudiants doivent sélectionner l'information, rendu facile et possible avec la technologie, analyser les données soulevées en utilisant un logiciel statistique, formuler les hypothèses de tests, et faire le test afin de prendre la décision, les étudiants sont engagés dans la prise de décision. L’activité est alors centrée sur l’étudiant qui soit motivé à travailler en petits groupes. La collaboration créer avec l’échange d’idées entre les étudiants, et le questionnement multidirectionnel entre enseignant et étudiant favorise le succès du modèle d’apprentissage (Louisse et Lise, 2014).

De même nous pouvons adopter l’approche par problème, l’étudiant a une problématique à résoudre, mener une démarche statistique afin d’aboutir à une prise de décision, toute en argumentant sa décision. L’étudiant mobilise diverses ressources, des capsules vidéo, un logiciel, une base de données, des connaissances théoriques et pratiques pour réaliser son travail. Les courriels et le forum du cours permettent aux étudiants de se partager les informations, favorisant ainsi, le transfert des connaissances, l'intégration des apprentissages et le développement de compétences.

La pédagogie du projet est aussi intéressante dans l’enseignement des statistiques à distance (aussi, elle est souvent utilisée en présentiel), mais sera mieux réussie avec le développement technologique (plateforme, forum, courriel, wiki). C’est une approche dynamique permettant aux apprenants de concrétiser des problématiques du monde réel. Cette approche développe la réflexion et la créativité chez les étudiants. Elle est plus pertinente et efficace avec une classe inversée. Comme je l’ai mentionné dans le billet portant sur l’efficacité de la formation à distance, la classe inversée permet de dégager plus de temps, qui sera consacrer à la réalisation des projets, comme elle permet d’atteindre des niveaux taxonomiques plus élevés, le travail de projet regroupe plusieurs niveaux, l’analyse, l’évaluation et la création.

Je viens de citer différentes approches intéressantes dans l’enseignement de ma discipline. Nous ne pouvons retenir une meilleure qu’une autre, mais le choix dépend de la situation, comme nous pouvons concevoir d’autres en fonction de la nature de nos étudiants, du contenu à enseigner, de la technologie utilisée, du temps alloué, des ressources mobilisées etc,. Toutefois, « la formation des enseignants est un levier essentiel pour que le numérique soit utilisé de manière efficace dans des situations d’apprentissage, et la présence d’un référent Pédagogique peut s’avérer utile » (Thibert, ‎2012).

Références bibliographiques:

Audet, M., et Lepinay, S. (1999). L’acte d’apprendre : passion ou obligation. A l’ère de la nouvelle économie, de nouveaux besoins en formation emergent. Réseau CEFRIO, 1(2), mai 1999.

 

Chamberland, G., Lavoie, L. et Marquis, D. (2003). 20 formules pédagogiques. Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec, p. 91.
http://www.mpu.usj.edu.lb/ressources/manuel_de_pedagogie_universitaire_V1/Manuel-B11.pdf

Classe inversée (2013). http://www.classeinversee.com/concepts-pedagogiques/.

Jézégou, A. (2012). Créer de la présence à distance en e-learning. Cadre théorique, définition et dimensions clés. Distances et Savoirs, 8, 257‑274.
 
Louisse, M. et Lise, S. P. (2014), Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur. Montréal : AQPC. Collection Performa.

Maina, M. (2017) : interview de Alain Stockless, Professeur, Département de didactique, Université du Québec à Montréal, avec Marcelo Maina, expert en design pédagogique de l’Université ouverte de Catalogne, Universitat Oberta de Catalunya.

Thibert, R. (2012). Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0. Dossier d’actualité Veille et Analyses, 79. Lyon: ENS.

L’efficacité de la formation à distance

« L’enseignement à distance est-il moins efficace que l’enseignement en présence? » (Basque et Baillargeon, 2013, p.1).

La méta-analyse effectuée par Bernard et al. (2004), sur des études comparatives des résultats des étudiants en utilisant ou non l’enseignement numérique, ne soulève pas de différences significatives sur l’apprentissage, les attitudes envers le cours et la persévérance. Cependant, la comparaison entre l’enseignement asynchrone et l’enseignement présentiel donne des écarts significatifs, l’enseignement asynchrone aboutit à de meilleurs effets. Dans ce contexte, la méta-analyse effectuée par (Means et al., 2009) montre un meilleur apprentissage chez les étudiants ayant suivi une formation en ligne ou hybride, même si les avantages sont modestes.

Quant à l’utilisation des médias, la majorité des études n'a révélé aucune différence significative entre les types de médias. Cela confirme bien, le fait que le support est simplement un porteur de contenu et est peu susceptibles d'affecter l'apprentissage en soi (Clark 1983,1994).

Dans la même lignée que (Means et al., 2009), l'apprentissage en ligne a beaucoup en commun avec l'apprentissage à distance, et le rôle de l’enseignant continue de se transformer dans les deux modalités.

Je reviens, à l’enseignement des statistiques, où on cherche à ce que l’étudiant soit capable de prendre une décision (futurs recherches, vie professionnelle, vie personnel). Dans ce cadre, quelle approche favorise des apprentissages durables ?

Pour que l’étudiant soit motivé dans son apprentissage, il doit pratiquer, bien maitriser un logiciel statistique, savoir interpréter les résultats. Toutefois, le temps alloué au cours ne nous permet pas, généralement, de perfectionner ce côté pratique. A présent, la majorité des étudiants possèdent des ordinateurs, de plus les universités offrent la possibilité d’installer un logiciel statistique sur un ordinateur privé, il est alors possible de travailler une partie du cours avec des capsules vidéo (se familiariser plus avec le logiciel hors classe, collecter des informations et analyser une base de données). Avec, la classe inversée dans l’enseignement des statistiques, plus de temps sera dégagé en classe, pour l’apprentissage (Garrison, 2016). Aussi cette approche permet à l’étudiant d’étudier à son rythme à la maison, d’être plus responsable de son apprentissage (Balanskat et al., 2006, cité dans Thibert, 2012). Le temps libéré sera pour travailler des études de cas ou des problèmes en équipe, l’interaction et la collaboration, crées lors de ces activités, rendent les étudiants plus actifs dans leurs apprentissages (Jézégou, 2012). La technologie a permis ainsi d’adopter d’autres approches pédagogiques dans l'enseignement des statistiques, pouvant être plus efficaces, à condition qu’elle soit assimilée à un cours bien structuré, « c’est avant tout la combinaison judicieuse des différentes composantes d’un cours qui est garante d’une meilleure efficacité  Un cours mal conçu, qu’il soit offert à distance ou en présence, reste un cours mal conçu. Les technologies, parce qu’elles sont des outils de médiation de la pensée, peuvent aussi favoriser un engagement cognitif plus actif chez les étudiants lorsque bien choisies et utilisées» (Basque et Baillargeon, 2013, p.1).

 L’efficacité de la technologie sur l’enseignement est aussi fonction de la discipline enseignée et du niveau de l’apprenant, Goulding et Kyriacou (2008), affirment que la technologie favorise l’enseignement de l’algèbre chez les élèves considérés comme bons.

Dans ma pratique, en se basant sur les lectures et mon expérience d’enseignement en présentiel, il me semble que la classe inversée, intégrée dans un enseignement en présentiel, ou l’enseignement hybride, permettront un apprentissage plus efficaces qu’un enseignement complétement à distance ou complètement en présentiel, un constat qui reste à prouver avec l’expérience, tant que, l’évolution de la technologie et son utilisation dans l’enseignement favorisent la réussite d’une formation à distance, sous des conditions.

La technologie entraine de réelles différences de résultats entre les deux modes d’enseignement, reste encore une question à analyser (Basque, et Baillargeon, 2013, p.1). 

Références bibliographiques:

Basque, J. et Baillargeon, M. (2013). Le Tableau, Vol.2 - no 1 - La conception de cours à distance. http://pedagogie.uquebec.ca/portail/le-tableau/publications-2013/vol-2-no-1-la-conception-de-cours-a-distance/lenseignement-a-distance.

Clark, R. E. (1983). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research 53 (4):445–49.

Clark, R. E. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology Research and Development 42 (2):21–29.

Garrison, D. R. (2016). Community of Inquiry. Dans D. R. Garrison (dir.), E-Learning in the 21st Century (3e éd., p. 22‑34). New York / London : Routledge Taylor and Francis.

Jézégou, A. (2012). Créer de la présence à distance en e-learning. Cadre théorique, définition et dimensions clés. Distances et Savoirs, 8, 257‑274.

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M. et Jones, K. (2010). Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies.

Thibert, R. (2012). Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0. Dossier d’actualité Veille et Analyses, 79. Lyon: ENS.