Motivation et engagement des étudiants

Lorsqu’un étudiant s’inscrit à un cours signifie qu’il est motivé, et il est prêt à s’engager dans la réussite de ses études (Viau, 2009). De plus son degré de motivation est à son maximum à son arrivée à l’université mais se détériore par la suite. Toutefois, la baisse de la motivation de l’étudiant peut entrainer une dégradation de son apprentissage. Sachant que « la motivation est un facteur primordial de la réussite scolaire » (Bousquet, 2004, cité dans Parent, 2014, p.1), quelles sont les mesures adéquates que l’enseignant doit employer afin de susciter la motivation et l'engagement de ses étudiants en général et particulièrement dans l’enseignement des méthodes quantitatives dans une formation à distance ?

 Il existe une variété de stratégies proposées par les chercheurs en matière de la motivation, permettant d’expliquer comment la motivation influence le choix, la persistance et la performance (Wigfield et Eccles, 2000).

Par souci pédagogique, lors de la conception de mon cours, je cherche à élaborer des activités structurantes et efficaces, susceptibles de favoriser un meilleur engagement de l’étudiant. Un engagement en présentiel dans les activités d’apprentissage proposées et hors présentiel, dans les activités d’apprentissage menées hors la classe (Pirot, 1995).

Une première mesure qui me semble cruciale est d’intéresser l’apprenant à la matière, favorisant une croyance de l'utilité et de l'importance des activités et leurs intérêts. Si l’étudiant croit à l’utilité des méthodes quantitatives dans son parcours, dans ses recherches antérieures et dans sa vie professionnelle, il sera motivé à investir dans son apprentissage. Convaincu du fait que l’enseignant qui cherche à susciter l’intérêt de ses étudiants pour son cours garantit un degré de motivation dans sa classe, en cours de la session, je parle aussi de l’intérêt des parties de cours dans le profil de la formation par des exemples réels. Par exemple, la partie du cours traitée permet de comprendre comment, la statistique permet de modéliser des phénomènes complexes, tel que quantifier un risque de survie. Dans ce cadre, Parent (2014) affirme qu’il sera judicieux de proposer des activités diversifiées qui ont une importance dans la vie réelle des étudiants, ces dernières semblent intéressantes dans la mise en œuvre d’un cadre d’apprentissage favorisant l’engagement de l’apprenant.

En effet, élaborer une étude ou réaliser un projet en équipe est un exemple d’activité favorisant l’engagement comportemental (les relations entretenues avec les pairs et avec l’enseignant), l’engagement affectif, « parce qu’il y trouve une utilité dans son parcours scolaire » Parent (2014, p.3) et l’engagement cognitif, « la volonté de faire des efforts » Parent (2014, p.3). Dans la même lignée, Jarras (2013) affirme que « en laissant plus de liberté aux étudiants dans le choix de leur projet et en leur confiant un problème réel à résoudre, j’ai obtenu d’eux qu’ils s’investissent plus que jamais dans leurs apprentissages» (cité dans Parent, 2014, p. 3). Dans l’enseignement des méthodes quantitatives, un projet de session peut consister à travailler une étude par équipe de 3 à 4 étudiants. L’équipe choisit le sujet, collecte les données, et les analyse en se basant sur l’ensemble des indicateurs statistiques vus dans le cours en utilisant un logiciel statistique. Lors de cette activité, l’étudiant est incité à agir, à parler et à décrire, il est ainsi impliqué dans l’analyse et la modélisation des systèmes complexes et incertains.

La collaboration créée avec l’échange d’idées entre les étudiants au sein de l’équipe et entre étudiants- enseignant lors de ce travail, favorise le succès du modèle d’apprentissage (Louisse et Lise, 2014).

Afin de garantir un environnement propice à l’apprentissage, Eccles et Wang (2012) montrent qu’une meilleure relation pédagogique étudiant- enseignant est cruciale. La nature de cette relation a un impact indéniable sur la réussite de l’enseignant dans sa profession, et sur la réussite de l’étudiant dans son apprentissage. Avoir une bonne relation avec les étudiants par le fait de répondre à leurs emails dans un intervalle de temps raisonnables (Dow,2008), d’interagir sur le Forum du cours, d’accompagner les étudiants dans leurs difficultés et de proposer des solutions ou des rencontres individuelles si nécessaires.

Dans ce cadre, Dow (2008) affirme aussi, que la conception de cours en ligne favorise un dialogue efficace, la facilité de l'utilisation des outils multimédias, des interactions bien structurées contribuent à créer un meilleur environnement d'apprentissage. Par conséquent, les cours en ligne devraient être conçus pour favoriser une plus grande interaction sociale entre pairs et étudiants-enseignant.

En conclusion, la combinaison adéquates des différentes mesures citées supra ainsi que certainement d’autres présentées les travaux est susceptible de favoriser la création d’un climat propice à l’apprentissage.

Références bibliographiques :

Bousquet, G. (2004). Représentations sociales et pratiques professionnelles: étude auprès du personnel enseignant en sciences humaines à l’égard des caractéristiques des élèves au premier trimestre collégial. Rapport de recherche PAREA, Sherbrooke, Collège de Sherbrooke.

Dow, M. (2008). Implications of social presence for online learning: A case study of MLS students. Journal of Education for Library and Information Science, 49(4), 238-239. Retrieved from http://www.jstor.org.ezproxy.lib.purdue.edu/ stable/40323753?seq=8.

Driscoll, M. P. (2005). PsychologyEccles, J. et Wang M. T., (2012), So what is student engagement. Handbook of Reasearch on Student Engagement, DOI 10.1007/978-1-4614-2018-7_6, Springer Science Business Media, LLC 2012.

Jarras, I. (2013). Exploiter des données ouvertes pour une activité synthèse de programme signifiante, Profweb, Le Carrefour québécois pour l’intégration des TIC en enseignement collégial. www.profweb.qc.ca/fr/publications/recits/exploiter-des-donnees-ouvertes-pour-une-activite-synthese-deprogramme-signifiante/index.html.

Louisse M. et Lise, S. P. (2014), Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur. Montréal : AQPC. Collection Performa.

Parent, S. (2014). De la motivation à l’engagement. Pédagogie collégiale 13, PRINTEMPS 2014 VOL. 27, NO 3.

Pirot, L. (1995). L'engagement académique de l'étudiant comme facteur de réussite à l'université. Étude comparative de deux échantillons UCL. Mémoire de licence non publié. Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve.

Viau, R. (2009). La motivation à apprendre en milieu scolaire. Saint-Laurent, Québec : Éditions du Renouveau pédagogique.

Wigfield, A. et Eccles, J. S. (2000). Contemporary Educational Psychology 25, 68–81. doi:10.1006/ceps.1999.1015. //www.idealibrary.com.

Les approches actives en ligne
À l’ère du numérique, il est nécessaire de faire une réflexion sur les changements de rôle de l’enseignant, pour assurer la qualité d’un apprentissage en ligne : Accompagnateur, oriente le processus d’apprentissage et facilite la prise en charge de l’autonomie (Audet et Lepinay, 1999). Dans ce contexte, quelles sont les approches pédagogiques qui nous permettent de réussir la pratique d’enseignement à distance ?

Mettre en place des approches actives favorisant un meilleur apprentissage à distance, reste un défi mais atteignable. Notre formation m’a permis de faire un retour sur mes pratiques d’enseignement en présentiel (ce qui est vrai à distance reste vrai en présentiel) et de me familiariser avec la conception de cours à distance, outre plusieurs avantages. Le défi est de motiver mes étudiants et de les impliquer dans l’apprentissage à distance (Jézégou, 2012).  Il n’existe pas de modèle éducatif unique (Maina, 2017). La stratégie choisie doit servir les objectifs visés de la partie du cours. Dans l’enseignement des méthodes quantitatives, lorsqu’il s’agit d’une analyse de situation réelle ou fictif, nous pouvons retenir la méthode des cas comme méthode d'enseignement privilégiée, cela permet aux étudiants de concrétiser les choses pour mieux retenir la connaissance. Chamberland, Lavoie et Marquis (2003) définit l’étude de cas comme : Proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. En effet, en partant d’un exemple de cas dans la vie réelle, les étudiants doivent sélectionner l'information, rendu facile et possible avec la technologie, analyser les données soulevées en utilisant un logiciel statistique, formuler les hypothèses de tests, et faire le test afin de prendre la décision, les étudiants sont engagés dans la prise de décision. L’activité est alors centrée sur l’étudiant qui soit motivé à travailler en petits groupes. La collaboration créer avec l’échange d’idées entre les étudiants, et le questionnement multidirectionnel entre enseignant et étudiant favorise le succès du modèle d’apprentissage (Louisse et Lise, 2014).

De même nous pouvons adopter l’approche par problème, l’étudiant a une problématique à résoudre, mener une démarche statistique afin d’aboutir à une prise de décision, toute en argumentant sa décision. L’étudiant mobilise diverses ressources, des capsules vidéo, un logiciel, une base de données, des connaissances théoriques et pratiques pour réaliser son travail. Les courriels et le forum du cours permettent aux étudiants de se partager les informations, favorisant ainsi, le transfert des connaissances, l'intégration des apprentissages et le développement de compétences.

La pédagogie du projet est aussi intéressante dans l’enseignement des statistiques à distance (aussi, elle est souvent utilisée en présentiel), mais sera mieux réussie avec le développement technologique (plateforme, forum, courriel, wiki). C’est une approche dynamique permettant aux apprenants de concrétiser des problématiques du monde réel. Cette approche développe la réflexion et la créativité chez les étudiants. Elle est plus pertinente et efficace avec une classe inversée. Comme je l’ai mentionné dans le billet portant sur l’efficacité de la formation à distance, la classe inversée permet de dégager plus de temps, qui sera consacrer à la réalisation des projets, comme elle permet d’atteindre des niveaux taxonomiques plus élevés, le travail de projet regroupe plusieurs niveaux, l’analyse, l’évaluation et la création.

Je viens de citer différentes approches intéressantes dans l’enseignement de ma discipline. Nous ne pouvons retenir une meilleure qu’une autre, mais le choix dépend de la situation, comme nous pouvons concevoir d’autres en fonction de la nature de nos étudiants, du contenu à enseigner, de la technologie utilisée, du temps alloué, des ressources mobilisées etc,. Toutefois, « la formation des enseignants est un levier essentiel pour que le numérique soit utilisé de manière efficace dans des situations d’apprentissage, et la présence d’un référent Pédagogique peut s’avérer utile » (Thibert, ‎2012).

Références bibliographiques:

Audet, M., et Lepinay, S. (1999). L’acte d’apprendre : passion ou obligation. A l’ère de la nouvelle économie, de nouveaux besoins en formation emergent. Réseau CEFRIO, 1(2), mai 1999.

 

Chamberland, G., Lavoie, L. et Marquis, D. (2003). 20 formules pédagogiques. Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec, p. 91.
http://www.mpu.usj.edu.lb/ressources/manuel_de_pedagogie_universitaire_V1/Manuel-B11.pdf

Classe inversée (2013). http://www.classeinversee.com/concepts-pedagogiques/.

Jézégou, A. (2012). Créer de la présence à distance en e-learning. Cadre théorique, définition et dimensions clés. Distances et Savoirs, 8, 257‑274.
 
Louisse, M. et Lise, S. P. (2014), Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur. Montréal : AQPC. Collection Performa.

Maina, M. (2017) : interview de Alain Stockless, Professeur, Département de didactique, Université du Québec à Montréal, avec Marcelo Maina, expert en design pédagogique de l’Université ouverte de Catalogne, Universitat Oberta de Catalunya.

Thibert, R. (2012). Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0. Dossier d’actualité Veille et Analyses, 79. Lyon: ENS.

L’efficacité de la formation à distance

« L’enseignement à distance est-il moins efficace que l’enseignement en présence? » (Basque et Baillargeon, 2013, p.1).

La méta-analyse effectuée par Bernard et al. (2004), sur des études comparatives des résultats des étudiants en utilisant ou non l’enseignement numérique, ne soulève pas de différences significatives sur l’apprentissage, les attitudes envers le cours et la persévérance. Cependant, la comparaison entre l’enseignement asynchrone et l’enseignement présentiel donne des écarts significatifs, l’enseignement asynchrone aboutit à de meilleurs effets. Dans ce contexte, la méta-analyse effectuée par (Means et al., 2009) montre un meilleur apprentissage chez les étudiants ayant suivi une formation en ligne ou hybride, même si les avantages sont modestes.

Quant à l’utilisation des médias, la majorité des études n'a révélé aucune différence significative entre les types de médias. Cela confirme bien, le fait que le support est simplement un porteur de contenu et est peu susceptibles d'affecter l'apprentissage en soi (Clark 1983,1994).

Dans la même lignée que (Means et al., 2009), l'apprentissage en ligne a beaucoup en commun avec l'apprentissage à distance, et le rôle de l’enseignant continue de se transformer dans les deux modalités.

Je reviens, à l’enseignement des statistiques, où on cherche à ce que l’étudiant soit capable de prendre une décision (futurs recherches, vie professionnelle, vie personnel). Dans ce cadre, quelle approche favorise des apprentissages durables ?

Pour que l’étudiant soit motivé dans son apprentissage, il doit pratiquer, bien maitriser un logiciel statistique, savoir interpréter les résultats. Toutefois, le temps alloué au cours ne nous permet pas, généralement, de perfectionner ce côté pratique. A présent, la majorité des étudiants possèdent des ordinateurs, de plus les universités offrent la possibilité d’installer un logiciel statistique sur un ordinateur privé, il est alors possible de travailler une partie du cours avec des capsules vidéo (se familiariser plus avec le logiciel hors classe, collecter des informations et analyser une base de données). Avec, la classe inversée dans l’enseignement des statistiques, plus de temps sera dégagé en classe, pour l’apprentissage (Garrison, 2016). Aussi cette approche permet à l’étudiant d’étudier à son rythme à la maison, d’être plus responsable de son apprentissage (Balanskat et al., 2006, cité dans Thibert, 2012). Le temps libéré sera pour travailler des études de cas ou des problèmes en équipe, l’interaction et la collaboration, crées lors de ces activités, rendent les étudiants plus actifs dans leurs apprentissages (Jézégou, 2012). La technologie a permis ainsi d’adopter d’autres approches pédagogiques dans l'enseignement des statistiques, pouvant être plus efficaces, à condition qu’elle soit assimilée à un cours bien structuré, « c’est avant tout la combinaison judicieuse des différentes composantes d’un cours qui est garante d’une meilleure efficacité  Un cours mal conçu, qu’il soit offert à distance ou en présence, reste un cours mal conçu. Les technologies, parce qu’elles sont des outils de médiation de la pensée, peuvent aussi favoriser un engagement cognitif plus actif chez les étudiants lorsque bien choisies et utilisées» (Basque et Baillargeon, 2013, p.1).

 L’efficacité de la technologie sur l’enseignement est aussi fonction de la discipline enseignée et du niveau de l’apprenant, Goulding et Kyriacou (2008), affirment que la technologie favorise l’enseignement de l’algèbre chez les élèves considérés comme bons.

Dans ma pratique, en se basant sur les lectures et mon expérience d’enseignement en présentiel, il me semble que la classe inversée, intégrée dans un enseignement en présentiel, ou l’enseignement hybride, permettront un apprentissage plus efficaces qu’un enseignement complétement à distance ou complètement en présentiel, un constat qui reste à prouver avec l’expérience, tant que, l’évolution de la technologie et son utilisation dans l’enseignement favorisent la réussite d’une formation à distance, sous des conditions.

La technologie entraine de réelles différences de résultats entre les deux modes d’enseignement, reste encore une question à analyser (Basque, et Baillargeon, 2013, p.1). 

Références bibliographiques:

Basque, J. et Baillargeon, M. (2013). Le Tableau, Vol.2 - no 1 - La conception de cours à distance. http://pedagogie.uquebec.ca/portail/le-tableau/publications-2013/vol-2-no-1-la-conception-de-cours-a-distance/lenseignement-a-distance.

Clark, R. E. (1983). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research 53 (4):445–49.

Clark, R. E. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology Research and Development 42 (2):21–29.

Garrison, D. R. (2016). Community of Inquiry. Dans D. R. Garrison (dir.), E-Learning in the 21st Century (3e éd., p. 22‑34). New York / London : Routledge Taylor and Francis.

Jézégou, A. (2012). Créer de la présence à distance en e-learning. Cadre théorique, définition et dimensions clés. Distances et Savoirs, 8, 257‑274.

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M. et Jones, K. (2010). Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies.

Thibert, R. (2012). Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0. Dossier d’actualité Veille et Analyses, 79. Lyon: ENS.