Forces, Faiblesses, Opportunités, Menaces à propos des mécanismes de tutorat – rôle de la relation pédagogique sur la réussite de l’enseignement

Le tutorat permet de « briser la glace », de favoriser une perception positive du tuteur et de faciliter les contacts ultérieurs (Poellhuber et al., 2011). Le tutorat semble avoir un impact sur la persévérance des apprenants, toutefois, est-ce que l’ensemble arrive à en bénéficier au même degré ?

Hubert (2015) confirme que les élèves ayant le plus besoin du soutien de leur tuteur ne semblent pas bénéficier de ces interventions. En effet, plusieurs se dirigent vers leur entourage, famille et amis pour chercher l’accompagnement et le soutien cognitif, l’aide à réaliser les activités scolaires. Cependant, ceux qui bénéficient du tutorat individualisé sont moins enclins à abandonner les formations à distance.

Le tutorat consiste à apporter de l’aide aux apprenants, à connaître l’environnement (Sauvé et al., 2006 ; Paquette, 2001 ; Bertrand et al., 1994 ; Baudrit, 1999, cités dans Berrouk et  Jaillet, 2013). Dans ce contexte, l’étudiant est accompagné afin de se familiariser progressivement à la vie estudiantine (Sauvé et al., 2006 ; Kember, 1990 ; Sweet, 1986, cités dans Berrouk et  Jaillet, 2013) : savoir répartir les tâches,  bien planifier son apprentissage, bien gérer son temps (Mason, 1991 ; Daele et Docq, 2002 ; Berge, 1995 ; Quintin, 2008, cités dans Berrouk et  Jaillet, 2013). Aussi, le tuteur peut donner des conseils, inciter et aider au développement des habilités au travail de groupe, (Daele et Docq, 2002 ; Denis, 2003, cités dans Berrouk et  Jaillet, 2013), comme il assure une intégration du groupe, en favorisant la création d’un sentiment d’appartenance. Le tuteur favorise l’interaction au sein du groupe, il fait participer les étudiants en formation à distance à la pratique pédagogique adoptée, en effet, le dialogue au sein du tutorat améliore la compréhension des savoirs par l’étudiant (Moore, 1993). Le tuteur responsable des évaluations stimule l’intérêt de l’apprenant et encourage ses progrès dans l’acquis des nouvelles connaissances (Abrioux, 1985).

D’ailleurs, certains travaux soulignent  que le faible soutien de la part du tuteur explique à lui seul l’échec de l’apprenant, l’échec est de la responsabilité de tuteur. « Par la place que lui confère le dispositif, il se voit comme étant celui qui peut par le soutien ou non qu’il apporte à l’apprenant en difficulté, celui qui va endosser la responsabilité de l’échec. » Berrouk et  Jaillet, (2017).

Dans le but de faciliter l’apprentissage et augmenter la persévérance des apprenants, le tuteur doit être en interaction avec les étudiants, et s’assurer d’une continuité cohérente dans le processus d’apprentissage. Être créative dans la pratique avec des situations concrètes, et vivre l’expérience avec les étudiants dans une dimension horizontale, permet de minimiser l’écart étudiant-enseignant et incite l’étudiant à s’engager dans son apprentissage.

La collaboration créée avec l’échange d’idées entre les étudiants, et le questionnement multidirectionnel entre tuteur et étudiant favorise le succès du modèle d’apprentissage (Louisse et Lise, 2014). La relation pédagogique est au cœur de la profession tutoriale, elle a un impact indéniable sur la réussite de l’apprenant dans son apprentissage. selon Chassé, (2006), la nature de la relation pédagogique affecte le développement affectif et cognitif des apprenants en générant des retombées positives. Elle favorise l’engagement des étudiants dans le suivi des cours (Kozanitis, Desbiens et Chouinard, 2008, cité dans Kozanitis, 2015). De même, une relation pédagogique bénéfique contribue à la motivation des étudiants dans la réalisation des travaux demandés (Kozanitis et Chouinard, 2009).

Dans l’ensemble, le tutorat individualisé et une relation pédagogique positive contribuent à augmenter la réussite scolaire et à diminuer le ressentiment des étudiants.

Kubanek et Waller (1994) affirment que ces facteurs favorisent l’apprentissage et la persévérance scolaires quel que soit l’âge des étudiants. Toutefois, comme le mentionne (Kozanitis, 2015), une relation pédagogique positive favorise la création d’un climat propice à l’apprentissage mais ne garantit pas à elle seule le développement des étudiants, mais à condition qu’elle soit assimilée à un cours bien structuré. Par ailleurs, la combinaison pertinente des différentes composantes d’un cours qui favorise une meilleure efficacité.

Références bibliographiques :

Abrioux, D. 1985. Les formules d’encadrement. Le savoir à domicile, Québec, Presses de l’Université du Québec et Télé-université, 179-203.

Berrouk, S. et  Jaillet A. (2013). Les fonctions tutorales : pour un déséquilibre dynamique. Online tutoring features: for a dynamic imbalance. Distance et Médiations des Savoirs, 2, 2013. https://dms.revues.org/206.

Berrouk, S. et  Jaillet A. (2017). Les représentations des tuteurs en FAD à l’égard de leurs pratiques et de leurs fonctions tutorales. Distance et Médiations des Savoirs, 17, 2017. https://dms.revues.org/1795.

Chassé, E. (2006). L’enseignement : un métier de relations, Pédagogie collégiale, vol. 20, no 1, automne 2006, p. 25-31 [cvm.qc.ca/aqpc/AQPC%201987-2007/PDF/ Volume%2020/20%281%29/Chasse.pdf].

Hubert, B.  (2015). Le tutorat au secondaire : Un soutien pour tous les élèves. La collaboration au service du tutorat. le cadre de référence. http://3symposium.ctreq.qc.ca/wp-content/uploads/2016/04/Cadre-de-reference_tutorat_CSDGS.pdf.

Kozanitis, A.(2015). Une alliée vitale pour la création d’un climat de classe propice à la motivation et à l’apprentissage. Pédagogie collégiale vol. 28, no 4 été 2015.

Kubanek, A.-M. et Waller, M. (1995). Une question de relation », Pédagogie collégiale, vol. 8, no 4, mai 1995, p. 23-27 [cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/kubanek_waller_08_4. pdf].

Louisse , M. et Lise, S. P. (2014), Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur. Montréal : AQPC. Collection Performa.

Moore, M. G. (2013). The Theory of Transactional Distance. Dans M. G. Moore (dir.), Handbook of Distance Education (p. 66-85). New York: Routledge.

Poellhuber, B. Chomienne M. et Karsenti, T. (2011). L’effet du tutorat individuel sur le sentiment d’auto-efficacité et la persévérance en formation à distance. Revue des sciences de l’éducation, Numéro 3, 2011, p. 569–593. URI http://id.erudit.org/iderudit/1014758ar. DOI 10.7202/1014758ar