L'alignement pédagogique, l'évaluation des apprentissages en situation authentique et la rétroaction ?

 

Quels sont les changements attendus dans ma pratique d’enseignement ?

 

J’enseigne oui, mais apprennent-ils ? Marcel (2010). Selon Biggs (1999), l’apprentissage des étudiants est appuyer par un bon système pédagogique qui « cherche à lier les activités d’enseignement-apprentissage et les activités d’évaluation aux objectifs de sorte que tous les aspects du système s’accordent à appuyer l’apprentissage des étudiants » (Traduction libre -Biggs, 1999: 11, John BIGGS, professeur psychopédagogie, Australie, UK, Hong Kong).

Dans ce contexte, l’alignement pédagogique, c’est le concept de base en pédagogie universitaire. Gérard (2015) confirme que certaines difficultés rencontrées avec les étudiants peuvent se résoudre en retravaillant l’alignement pédagogique du cours : un alignement pédagogique entre l’objectif d’apprentissage, l’activité pédagogique et les modalités d’évaluation. Les méthodes d'enseignement doivent être alignées sur les méthodes d'évaluation, en tenant compte des objectifs d'apprentissage afin que l'enseignement soit plus efficace (Biggs, 2003).

Par souci pédagogique, il est alors primordial de chercher la cohérence entre les objectifs d’apprentissage, les activités pédagogiques et les stratégies d’évaluation.

Si la cible du cours de méthodes quantitatives, consiste à réaliser un test d’hypothèse approprié permettant de prendre une décision, et présenter les résultats sous forme d’un tableau et d’un graphique, en utilisant un logiciel statistique et en respectant les normes scientifiques de présentation à partir de l’étude de cas proposé, alors, à la fin de la session, mes étudiants seront capables de poser des hypothèses permettant de répondre à la question de recherche, d’effectuer le test d’hypothèses statistiques, et de prendre une décision.

Mais, pour amener mes étudiants à atteindre ces objectifs d’apprentissage, quelles activités pédagogiques je vais mettre en œuvre ? et comment je vais évaluer l’atteinte de ces objectifs d’apprentissage ?

En se basant sur la littérature (Seghers, Dochy et Cascallar, 2003, Oddou, 2017, Roegiers, 2000, Ramsden, 2004), la pratique dans le contexte d’une tâche authentique qui comporte un défi avec des exigences raisonnables permet un apprentissage profond. Dans ce contexte, les exercices pratiques et concrets rendent l’étudiant plus actif dans son apprentissage (Oddou, 2017). La résolution de situations concrètes, qui s’approchent de la réalité, permet de donner du sens aux apprentissages et montre à l’apprenant à quoi sert tout ce qu’il apprend (Roegiers, 2000).

« L’évaluation en situation authentique […] accentue le réalisme et la complexité des situations à partir desquelles on évalue les apprentissages des étudiants et élève le niveau des opérations intellectuelles et pratiques qu’on exige d’eux » (Prégent, Bernard, Kozanitis, 2009).

Dans le cadre de mon cours, l’évaluation consiste à élaborer un projet en équipe (3 à 4), le niveau taxonomique est d’analyser, évaluer et créer le travail finit par une élaboration d’un rapport. On retrouve une réalisation concrète avec des données réelles d’une situation particulière. Le travail consiste à analyser la base de données, réaliser un test d’hypothèse prendre une décision, interpréter selon le contexte et présenter les résultats. Je considère que l’évaluation finale est une mise en situation qui présente un défi réaliste et des contraintes (gestion du temps, travail en équipe, espace de travail, …). Cette évaluation contribuera à la formation des étudiants en tant que futurs professionnels. Ainsi, l’étudiant sera capable de réaliser des études de projet dans d’autres contextes académiques nécessitant une analyse statistique et une prise de décision.

L’évaluation doit être accompagnée d’une grille critériée permettant aux étudiants de réguler leur production, de réduire l’anxiété, de s’autoévaluer et de mieux accepter la note et les commentaires. Quant à la rétroaction, elle doit être constructive, permettant d’identifier les forces et les faiblesses du travail et suggère des pistes d’amélioration. La rétroaction permet d’accompagner l’apprenant dans son processus d’apprentissage (Rodet). Dans une situation authentique, les concepts de rétroaction et d’itération prennent toute leur importance (Prégent, Bernard, Kozanitis, 2009).

Comme vécu dans notre formation, l’évaluation authentique pour construire des connaissances et des compétences, est incontournable pour toute apprentissage qui conjugue approche théorique et approche pratique. Les activités pédagogiques travaillées m’ont permis de faire un retour sur mes pratiques d’enseignement vers une bonne stratégie. La lecture des travaux scientifiques réalisés, contribue largement à réajuster ma façon de faire pour mieux aider mes étudiants dans leur apprentissage. 

Références bibliographiques :

Biggs, J. (2003). Teaching for quality learning at university. Buckingham: SHRE et Open University Press.

Gérard L. (2015). L’alignement pédagogique : un concept clé en pédagogie universitaire. 25 août 2015. http://cooperationuniversitaire.blogs.docteo.net/2015/08/25/lalignement-pedagogique-le-concept-cle-en-pedagogie-universitaire/

Marcel (2010). Comprendre l’apprentissage pour enseigner … J’enseigne oui, mais apprennent-ils ? Blog de Marcel. http://lebrunremy.be/WordPress/?page_id=289.

Oddou, M. (2017). Classe inversée et taxonomie de Bloom. http://www.moddou.com/index.php?post/Classe-invers%C3%A9e-et-taxonomie-de-Bloom

Poumay, M. (2014). Six leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants du supérieur. Revue Internationale de Pédagogie de l’enseignement supérieur, 30,1.

Rodet, J., La rétroaction, support d’apprentissage ? Revue du conseil Québécois de la formation à distance. http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/D4_2_d.pdf.

Ramsden, P. (2004). Learning to Teach in Higher Education. Londres, Royaume-Uni : RoutledgeFalmer.

Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l'intégration : compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. Bruxelles : De Boeck Université

Segers, M. Dochy, F. et Cascallar, E. (2003). Optimising new modes of assessment: In search of qualities and standards. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic.

Prégent, R., Bernard, H., Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l'université dans une approche-programme : guide à l'intention des nouveaux professeurs et chargés de cours. Évaluer des compétences en situation authentique, Chapitre 5. Presses internationales Polytechnique.

 

Forces, Faiblesses, Opportunités, Menaces à propos des mécanismes de tutorat – rôle de la relation pédagogique sur la réussite de l’enseignement

Le tutorat permet de « briser la glace », de favoriser une perception positive du tuteur et de faciliter les contacts ultérieurs (Poellhuber et al., 2011). Le tutorat semble avoir un impact sur la persévérance des apprenants, toutefois, est-ce que l’ensemble arrive à en bénéficier au même degré ?

Hubert (2015) confirme que les élèves ayant le plus besoin du soutien de leur tuteur ne semblent pas bénéficier de ces interventions. En effet, plusieurs se dirigent vers leur entourage, famille et amis pour chercher l’accompagnement et le soutien cognitif, l’aide à réaliser les activités scolaires. Cependant, ceux qui bénéficient du tutorat individualisé sont moins enclins à abandonner les formations à distance.

Le tutorat consiste à apporter de l’aide aux apprenants, à connaître l’environnement (Sauvé et al., 2006 ; Paquette, 2001 ; Bertrand et al., 1994 ; Baudrit, 1999, cités dans Berrouk et  Jaillet, 2013). Dans ce contexte, l’étudiant est accompagné afin de se familiariser progressivement à la vie estudiantine (Sauvé et al., 2006 ; Kember, 1990 ; Sweet, 1986, cités dans Berrouk et  Jaillet, 2013) : savoir répartir les tâches,  bien planifier son apprentissage, bien gérer son temps (Mason, 1991 ; Daele et Docq, 2002 ; Berge, 1995 ; Quintin, 2008, cités dans Berrouk et  Jaillet, 2013). Aussi, le tuteur peut donner des conseils, inciter et aider au développement des habilités au travail de groupe, (Daele et Docq, 2002 ; Denis, 2003, cités dans Berrouk et  Jaillet, 2013), comme il assure une intégration du groupe, en favorisant la création d’un sentiment d’appartenance. Le tuteur favorise l’interaction au sein du groupe, il fait participer les étudiants en formation à distance à la pratique pédagogique adoptée, en effet, le dialogue au sein du tutorat améliore la compréhension des savoirs par l’étudiant (Moore, 1993). Le tuteur responsable des évaluations stimule l’intérêt de l’apprenant et encourage ses progrès dans l’acquis des nouvelles connaissances (Abrioux, 1985).

D’ailleurs, certains travaux soulignent  que le faible soutien de la part du tuteur explique à lui seul l’échec de l’apprenant, l’échec est de la responsabilité de tuteur. « Par la place que lui confère le dispositif, il se voit comme étant celui qui peut par le soutien ou non qu’il apporte à l’apprenant en difficulté, celui qui va endosser la responsabilité de l’échec. » Berrouk et  Jaillet, (2017).

Dans le but de faciliter l’apprentissage et augmenter la persévérance des apprenants, le tuteur doit être en interaction avec les étudiants, et s’assurer d’une continuité cohérente dans le processus d’apprentissage. Être créative dans la pratique avec des situations concrètes, et vivre l’expérience avec les étudiants dans une dimension horizontale, permet de minimiser l’écart étudiant-enseignant et incite l’étudiant à s’engager dans son apprentissage.

La collaboration créée avec l’échange d’idées entre les étudiants, et le questionnement multidirectionnel entre tuteur et étudiant favorise le succès du modèle d’apprentissage (Louisse et Lise, 2014). La relation pédagogique est au cœur de la profession tutoriale, elle a un impact indéniable sur la réussite de l’apprenant dans son apprentissage. selon Chassé, (2006), la nature de la relation pédagogique affecte le développement affectif et cognitif des apprenants en générant des retombées positives. Elle favorise l’engagement des étudiants dans le suivi des cours (Kozanitis, Desbiens et Chouinard, 2008, cité dans Kozanitis, 2015). De même, une relation pédagogique bénéfique contribue à la motivation des étudiants dans la réalisation des travaux demandés (Kozanitis et Chouinard, 2009).

Dans l’ensemble, le tutorat individualisé et une relation pédagogique positive contribuent à augmenter la réussite scolaire et à diminuer le ressentiment des étudiants.

Kubanek et Waller (1994) affirment que ces facteurs favorisent l’apprentissage et la persévérance scolaires quel que soit l’âge des étudiants. Toutefois, comme le mentionne (Kozanitis, 2015), une relation pédagogique positive favorise la création d’un climat propice à l’apprentissage mais ne garantit pas à elle seule le développement des étudiants, mais à condition qu’elle soit assimilée à un cours bien structuré. Par ailleurs, la combinaison pertinente des différentes composantes d’un cours qui favorise une meilleure efficacité.

Références bibliographiques :

Abrioux, D. 1985. Les formules d’encadrement. Le savoir à domicile, Québec, Presses de l’Université du Québec et Télé-université, 179-203.

Berrouk, S. et  Jaillet A. (2013). Les fonctions tutorales : pour un déséquilibre dynamique. Online tutoring features: for a dynamic imbalance. Distance et Médiations des Savoirs, 2, 2013. https://dms.revues.org/206.

Berrouk, S. et  Jaillet A. (2017). Les représentations des tuteurs en FAD à l’égard de leurs pratiques et de leurs fonctions tutorales. Distance et Médiations des Savoirs, 17, 2017. https://dms.revues.org/1795.

Chassé, E. (2006). L’enseignement : un métier de relations, Pédagogie collégiale, vol. 20, no 1, automne 2006, p. 25-31 [cvm.qc.ca/aqpc/AQPC%201987-2007/PDF/ Volume%2020/20%281%29/Chasse.pdf].

Hubert, B.  (2015). Le tutorat au secondaire : Un soutien pour tous les élèves. La collaboration au service du tutorat. le cadre de référence. http://3symposium.ctreq.qc.ca/wp-content/uploads/2016/04/Cadre-de-reference_tutorat_CSDGS.pdf.

Kozanitis, A.(2015). Une alliée vitale pour la création d’un climat de classe propice à la motivation et à l’apprentissage. Pédagogie collégiale vol. 28, no 4 été 2015.

Kubanek, A.-M. et Waller, M. (1995). Une question de relation », Pédagogie collégiale, vol. 8, no 4, mai 1995, p. 23-27 [cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/kubanek_waller_08_4. pdf].

Louisse , M. et Lise, S. P. (2014), Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur. Montréal : AQPC. Collection Performa.

Moore, M. G. (2013). The Theory of Transactional Distance. Dans M. G. Moore (dir.), Handbook of Distance Education (p. 66-85). New York: Routledge.

Poellhuber, B. Chomienne M. et Karsenti, T. (2011). L’effet du tutorat individuel sur le sentiment d’auto-efficacité et la persévérance en formation à distance. Revue des sciences de l’éducation, Numéro 3, 2011, p. 569–593. URI http://id.erudit.org/iderudit/1014758ar. DOI 10.7202/1014758ar