L'apprentissage et l'alignement pédagogique dans l'enseignement des méthodes quantitatives

Rendre mes étudiants actifs et de les engager dans l’apprentissage des méthodes quantitatives, un apprentissage en profondeur et non en surface, reste un défi mais atteignable. Comment et pourquoi ?

Comme le souligne Poumay (2014) « l’étudiant s’engagera difficilement dans des dispositifs dont il ne perçoit pas immédiatement l’intérêt » pour y remédier et intéresser mes étudiants de la valeur et de l’utilité des méthodes quantitatives, je suggéré de produire une capsule vidéo qui présente des exemples de question de recherche étudiée avec des analyses statistiques, cette capsule est déposée sur la plateforme avant le début du cours. À la première séance, je soulève l’importance des outils développés durant la formation : Les notions de statistiques et de probabilité sont essentielles pour entreprendre des études universitaires dans le programme. La statistique est fréquemment utilisée pour comprendre la nature des choses. De cette façon l’étudiant souligne l’intérêt de ces apprentissages pour ces études universitaires que pour sa vie professionnelle.

Cet intérêt sera mieux senti en travaillant le plus des études de cas, résolutions de problèmes, projets, etc. Sauf que, faute de temps, les enseignants adoptent l’approche traditionnelle, et présente le cours sous forme magistrale. Toutefois, utiliser les technologies de l’information et de la communication dans le cadre d’une innovation pédagogique permet de dégager du temps. Ce dernier sera exploité pour augmenter l’activité de l’étudiant (Biggs, 1987) afin d’optimiser son apprentissage.

A cet effet, il sera plus judicieux d’adopter une pédagogie inversée ou l’enseignement hybride, afin de dégager plus de temps, qui sera consacré à l’application permettant un approfondissement des connaissances. L'enseignement des méthodes quantitatives se basent sur des applications, qui plus sont concrètes, plus elles motivent et engagent l'apprenant dans son apprentissage.

« Dans une approche en profondeur, les étudiants élaborent et organisent leurs connaissances, éprouvent le besoin de faire du sens avec les informations, ont une forte implication affective et utilisent davantage les ressources pour apprendre » Marcel (2010).

Pour favoriser la réussite de mes étudiants, la planification de l’apprentissage des notions permettant d’acquérir les compétences visées doit être en cohérence avec l’évaluation de la maîtrise des savoirs. J’aligne les objectifs d’apprentissage, les activités pédagogiques et les stratégies d’évaluation de mon cours (Poumay, 2014, Gérard, 2015).

Dans un premier temps, Je développe les compétences visées dans le cours :

Appliquer des outils statistiques avancés, fondés sur la théorique des probabilités, à la prise de décision dans des contextes d'études en sciences humaines;
·         Utiliser les technologies de traitement de l’information appropriées;
·         Utiliser des méthodes de travail et de recherche nécessaires à la poursuite de ses études.

Par la suite, je détermine les méthodes d'enseignement permettant d’atteindre le niveau taxonomique retenu dans les compétences. Travail individuel et d’équipe : collecte de données, analyse des situations, résolution des problèmes, projet, etc. l’étudiant analyse, discute, évalue, juge et critique. Il finit par créer un rapport lors de la troisième phase.

Dans une troisième phase, je cherche comment évaluer l’atteinte de cet apprentissage, toujours en respectant le niveau taxonomique visée pour les évaluations formatives et sommatives : étude de cas, résolution des problèmes, projet de fin de session.

Les trois phases, se déroulent en harmonie et favorisent, ensemble, un apprentissage approfondi (Ramsden, 2004).

Les étudiants font des liens entre les connaissances, lorsque ces liens forment des structures de connaissance organisés de manière précise et significative, les étudiants sont en mesure de récupérer et d'appliquer efficacement leurs savoirs. En revanche, lorsque les connaissances sont liées de manière inexacte ou aléatoire, les apprenants peuvent échouer à la récupérer ou à l'appliquer de manière appropriée (Ambrose et al., 2010).

Comme le souligne (Marcel, 2010), il est essentiel de parler avec les étudiants et de leur expliciter nos objectifs, les méthodes d’enseignement retenues pour l’atteinte des objectifs, ainsi que les critères d’évaluation. La technique de l’alignement constructiviste et de la qualité des méthodes pédagogiques cohérentes ne garantit pas à elles seule un apprentissage approfondi de l’apprenant. Il est important d’expliciter nos intentions et nos démarches. Pour que l’étudiant sache ce qui se passe (Marcel, 2010).

Références bibliographiques :

Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C. et Norman, M.K. (2010). How learning works. Seven Research-Based. Principles for Smart Teaching. John Wiley et Sons.

Biggs J. B. (1987). Student Approaches to Learning and Studying. Hawthorn : Australian Council for Educational Research.

Gérard, L. (2015) L'alignement pédagogique: un concept clé en pédagogie universitaire. http://cooperationuniversitaire.blogs.docteo.net/2015/08/25/lalignement-pedagogique-le-concept-cle-en-pedagogie-universitaire/

Marcel (2010). Comprendre l’apprentissage pour enseigner … J’enseigne oui, mais apprennent-ils? https://clarolineconnect.univ-lyon1.fr/clarolinepdfplayerbundle/pdf/2755.

Poumay, M. (2014). Six leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants du supérieur », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 30-1 | 2014, mis en ligne le 07 avril 2014, consulté le 13 juin 2017. URL : http://ripes.revues.org/778.

Ramsden, p. (2004). Learning to Teach in Higher Education (5e éd.). Londres: Routledge Falmer.