Motivation et engagement des étudiants

Lorsqu’un étudiant s’inscrit à un cours signifie qu’il est motivé, et il est prêt à s’engager dans la réussite de ses études (Viau, 2009). De plus son degré de motivation est à son maximum à son arrivée à l’université mais se détériore par la suite. Toutefois, la baisse de la motivation de l’étudiant peut entrainer une dégradation de son apprentissage. Sachant que « la motivation est un facteur primordial de la réussite scolaire » (Bousquet, 2004, cité dans Parent, 2014, p.1), quelles sont les mesures adéquates que l’enseignant doit employer afin de susciter la motivation et l'engagement de ses étudiants en général et particulièrement dans l’enseignement des méthodes quantitatives dans une formation à distance ?

 Il existe une variété de stratégies proposées par les chercheurs en matière de la motivation, permettant d’expliquer comment la motivation influence le choix, la persistance et la performance (Wigfield et Eccles, 2000).

Par souci pédagogique, lors de la conception de mon cours, je cherche à élaborer des activités structurantes et efficaces, susceptibles de favoriser un meilleur engagement de l’étudiant. Un engagement en présentiel dans les activités d’apprentissage proposées et hors présentiel, dans les activités d’apprentissage menées hors la classe (Pirot, 1995).

Une première mesure qui me semble cruciale est d’intéresser l’apprenant à la matière, favorisant une croyance de l'utilité et de l'importance des activités et leurs intérêts. Si l’étudiant croit à l’utilité des méthodes quantitatives dans son parcours, dans ses recherches antérieures et dans sa vie professionnelle, il sera motivé à investir dans son apprentissage. Convaincu du fait que l’enseignant qui cherche à susciter l’intérêt de ses étudiants pour son cours garantit un degré de motivation dans sa classe, en cours de la session, je parle aussi de l’intérêt des parties de cours dans le profil de la formation par des exemples réels. Par exemple, la partie du cours traitée permet de comprendre comment, la statistique permet de modéliser des phénomènes complexes, tel que quantifier un risque de survie. Dans ce cadre, Parent (2014) affirme qu’il sera judicieux de proposer des activités diversifiées qui ont une importance dans la vie réelle des étudiants, ces dernières semblent intéressantes dans la mise en œuvre d’un cadre d’apprentissage favorisant l’engagement de l’apprenant.

En effet, élaborer une étude ou réaliser un projet en équipe est un exemple d’activité favorisant l’engagement comportemental (les relations entretenues avec les pairs et avec l’enseignant), l’engagement affectif, « parce qu’il y trouve une utilité dans son parcours scolaire » Parent (2014, p.3) et l’engagement cognitif, « la volonté de faire des efforts » Parent (2014, p.3). Dans la même lignée, Jarras (2013) affirme que « en laissant plus de liberté aux étudiants dans le choix de leur projet et en leur confiant un problème réel à résoudre, j’ai obtenu d’eux qu’ils s’investissent plus que jamais dans leurs apprentissages» (cité dans Parent, 2014, p. 3). Dans l’enseignement des méthodes quantitatives, un projet de session peut consister à travailler une étude par équipe de 3 à 4 étudiants. L’équipe choisit le sujet, collecte les données, et les analyse en se basant sur l’ensemble des indicateurs statistiques vus dans le cours en utilisant un logiciel statistique. Lors de cette activité, l’étudiant est incité à agir, à parler et à décrire, il est ainsi impliqué dans l’analyse et la modélisation des systèmes complexes et incertains.

La collaboration créée avec l’échange d’idées entre les étudiants au sein de l’équipe et entre étudiants- enseignant lors de ce travail, favorise le succès du modèle d’apprentissage (Louisse et Lise, 2014).

Afin de garantir un environnement propice à l’apprentissage, Eccles et Wang (2012) montrent qu’une meilleure relation pédagogique étudiant- enseignant est cruciale. La nature de cette relation a un impact indéniable sur la réussite de l’enseignant dans sa profession, et sur la réussite de l’étudiant dans son apprentissage. Avoir une bonne relation avec les étudiants par le fait de répondre à leurs emails dans un intervalle de temps raisonnables (Dow,2008), d’interagir sur le Forum du cours, d’accompagner les étudiants dans leurs difficultés et de proposer des solutions ou des rencontres individuelles si nécessaires.

Dans ce cadre, Dow (2008) affirme aussi, que la conception de cours en ligne favorise un dialogue efficace, la facilité de l'utilisation des outils multimédias, des interactions bien structurées contribuent à créer un meilleur environnement d'apprentissage. Par conséquent, les cours en ligne devraient être conçus pour favoriser une plus grande interaction sociale entre pairs et étudiants-enseignant.

En conclusion, la combinaison adéquates des différentes mesures citées supra ainsi que certainement d’autres présentées les travaux est susceptible de favoriser la création d’un climat propice à l’apprentissage.

Références bibliographiques :

Bousquet, G. (2004). Représentations sociales et pratiques professionnelles: étude auprès du personnel enseignant en sciences humaines à l’égard des caractéristiques des élèves au premier trimestre collégial. Rapport de recherche PAREA, Sherbrooke, Collège de Sherbrooke.

Dow, M. (2008). Implications of social presence for online learning: A case study of MLS students. Journal of Education for Library and Information Science, 49(4), 238-239. Retrieved from http://www.jstor.org.ezproxy.lib.purdue.edu/ stable/40323753?seq=8.

Driscoll, M. P. (2005). PsychologyEccles, J. et Wang M. T., (2012), So what is student engagement. Handbook of Reasearch on Student Engagement, DOI 10.1007/978-1-4614-2018-7_6, Springer Science Business Media, LLC 2012.

Jarras, I. (2013). Exploiter des données ouvertes pour une activité synthèse de programme signifiante, Profweb, Le Carrefour québécois pour l’intégration des TIC en enseignement collégial. www.profweb.qc.ca/fr/publications/recits/exploiter-des-donnees-ouvertes-pour-une-activite-synthese-deprogramme-signifiante/index.html.

Louisse M. et Lise, S. P. (2014), Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur. Montréal : AQPC. Collection Performa.

Parent, S. (2014). De la motivation à l’engagement. Pédagogie collégiale 13, PRINTEMPS 2014 VOL. 27, NO 3.

Pirot, L. (1995). L'engagement académique de l'étudiant comme facteur de réussite à l'université. Étude comparative de deux échantillons UCL. Mémoire de licence non publié. Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve.

Viau, R. (2009). La motivation à apprendre en milieu scolaire. Saint-Laurent, Québec : Éditions du Renouveau pédagogique.

Wigfield, A. et Eccles, J. S. (2000). Contemporary Educational Psychology 25, 68–81. doi:10.1006/ceps.1999.1015. //www.idealibrary.com.