Créer la présence à distance

Après avoir fini mon travail portant sur les activités pédagogiques que j’ai proposé pour un MOOC en méthodes quantitatives, j’ai commencé la lecture des travaux de Moore et Garrison. En avançant dans mes lectures, j’ai regretté de ne pas avoir lu ces travaux avant de finaliser le MOOC et avant de penser à programmer une activité en ligne. En ce moment, j’ai su l’apport de ces travaux sur nos pratiques d’enseignement. Ces lectures expliquent, pourquoi, nous n’avons pas réussi auparavant, l’expérience de l’introduction de certaines activités à distance dans un cours de statistiques. Il s’agissait de lire des textes à la maison, d’explorer une base de données, d’interagir avec le reste du groupe sur la plateforme. Le but d’avoir plus de temps à pratiquer les tests de comparaison, de mieux avancer et bénéficier de la séance au laboratoire. Cependant, à chaque activité au laboratoire, les étudiants arrivent sans avancer dans les travaux normalement à faire hors classe pour pouvoir avancer sur la pratique, pour discuter, et mieux interagir en classe. Nous avons analysé la situation, sans recourir aux théories de l’éducation à distance, nous avons pensé à l’absence de la motivation des étudiants. Cependant, mes lectures confirment bien que nous ne nous sommes pas appuyer sur les meilleures pratiques d’enseignement à distance. Il me semble que les conditions favorisant une présence à distance (Garrison, Anderson, et Archer, 2000) n’ont pas été intégrées dans les activités pédagogiques. Nous avons adopté une nouvelle culture de travail fondée sur la présence à distance, à laquelle nous ne nous sommes pas familiarisé. Les travaux de Garrison, m’ont permis de bien saisir que créer la présence à distance est fondamentale pour des apprentissages réussis, la présence sociale, la présence cognitive et la présence enseignante. La présence sociale s’opérationnalise à travers l’expression de l’affectivité, la communication ouverte et la cohésion du groupe, elle correspond à l’habileté qu’ont les étudiants à communiquer leurs caractéristiques personnelles au sein d’une telle communauté. La Présence cognitif renvoie à la capacité des étudiants à donner un sens à l’information qu’ils reçoivent et à le confirmer par des échanges au sein d’une communauté d’apprentissage. La présence enseignante est mesurée à travers le design et l’organisation du cours, la facilitation des échanges et l’enseignement pour créer des expériences d’apprentissage en ligne enrichissantes et stimulantes.

Trois mesures de présence que je chercherai à créer dans ma pratique professionnelle, toutefois, comment réaliser des activités d’apprentissages permettant une présence à distance selon les trois catégories nécessite encore beaucoup d’investigation.

Dans notre expérience, la quantité des interactions entre enseignant et étudiants, et entre les étudiants a été évaluée en termes de nombre de questions, réponses sur le forum, cependant comme le suggère Jézégou (2007) cette mesure, ne donne que des indications de volume. La qualité de ces interactions est plus difficile à évaluer de même que pour l’implication personnelle de chaque apprenant dans ses interactions avec le reste du groupe pour résoudre un problème, (Garrisson et Anderson, 2003). Par ailleurs, cette mesure ne semble pas pertinente pour juger.  

Dans ce même contexte, Moore (1993) présente les deux variables clés de la distance transactionnelle, permettant d’appréhender et d’évaluer la distance en formation à savoir, la structure et le dialogue. « La structure renvoie à la rigidité ou à la flexibilité des objectifs éducatifs, des stratégies d’enseignement et des méthodes d’évaluation » (Moore, 1993). Selon Moore et Kearsley (1996), “The procedures to overcome this distance are instructional design and interaction procedures, and to emphasize that this distance is pedagogical, not geographic, we use the term “transactional distance”.

Par ailleurs, il est essentiel de se demander sur la présence, ou l’absence, d’une structure pédagogique plus (ou moins) contraignante (Bouchard, 2000). Selon Saba et Shearer, (1994), elle interroge la manière dont le dispositif répond aux besoins individuels des apprenants.

Le dialogue porte sur « l’interaction ou les séries d’interactions ayant des qualités positives que d’autres n’ont pas. Il peut y avoir des interactions négatives ou neutres, mais le dialogue, par définition, améliore la compréhension des savoirs par l’étudiant » (Moore, 1993). Il est alors intéressant de soumettre des analyses à faire qui exigent la collaboration.

De même, planifier un cours avec diverses activités et moyens didactiques augmente le niveau de structure et aide les apprenants dans leur cheminement (Moore, 1993). La vision d’une vidéo peut être une façon qui permet à mes étudiants de profiter de leur autonomie dans la construction de leurs connaissances (Garrison, 2016). La vidéo favorise l’« apprentissage significatif », l’apprentissage actif, constructif et individuel, collaboratif, contextualisé, guidé, émotionnellement impliquant et motivant, (Karppinen, 2005). Un moyen que j’utiliserai dans l’enseignement à distance, et certaine qu’il y aura d’autres nouvelles pratiques à découvrir au cours de notre formation !!!

Références bibliographiques :

Bouchard, P. (2000). Distance transactionnelle et autoformation. In S. Alava (Ed.), Cyberespace et autoformation (pp. 65-78). Brussels, Belgium: Éditions de Boeck.

Garrison, D. R., Anderson, T. et Archer, W. (2000). Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education. The Internet and Higher Education, 2(2–3), 87-105.

Garrison, D. R. (2016). Community of Inquiry, dans E-Learning in the 21st Century : A Community of Inquiry Framework for Research and Practice.

Jézégou A., (2007), La distance en formation : premier jalon d'opérationnalisation de la théorie de la distance transactionnelle, Distances et Savoirs, 5(3), 342-366.

Karppinen, P., 2005. « Meaningful Learning with Digital and Online Videos: Theoretical Perspectives ». AACE Journal, 13(3), 233‑250.

http://www.editlib.org/index.cfm/files/paper_6021.pdf?fuseaction= Reader.DownloadFullText&paper_id=6021.

Moore, M. G. (2013). The Theory of Transactional Distance. Dans M. G. Moore (dir.), Handbook of Distance Education (p. 66-85). New York: Routledge.